Everton Crema

ESTÁ MAIS DIFÍCIL APRENDER/ENSINAR HISTÓRIA HOJE!?

Everton Carlos Crema

É tempo de nós, historiadores, nos responsabilizamos por explicar o que fazemos, como fazemos, e porque é importante fazer. Não é apenas o público que está confuso sobre o papel e o estatuto da história. A maioria dos formandos em história tem pouca noção da vocação do historiador ou sobre como seus professores aprenderam o que ensinam. Não é preciso dizer, a situação dos estudantes do ensino médio é ainda mais complicada, já que a história é muitas vezes soterrada por um currículo generalizante de estudos sociais. Ademais, cursos de história, em todos os níveis, são geralmente concebidos para organizar um objeto especifico e não para cultivar um modo de pensar o passado. (APPLEBY; HUNT; JACOB, 2011, p. 367).

Parte da reflexão que desejamos fazer passa pela História como conhecimento e atributo da humanidade, um modo específico do pensamento. Ao mesmo tempo como disciplina científico-didática, ensinada desde a educação básica às licenciaturas de história. O convite à reflexão sobre a formulação do conhecimento histórico e o ensino de história se apresenta extremamente urgente, não só pelas diversas transformações políticas, culturais e sociais que o Ocidente de uma forma geral passou e sofreu no final do século XIX. Mas pelo contexto contemporâneo brasileiro em disputas político-partidárias e ideológicas que ganharam a mídia, as redes sociais e por decorrência a escola e a universidade.

A reflexão tem como base e proposta de discussão a obra introdução ‘A telling the truth about history’ [i] por duas perspectivas: Primeiramente pela crítica comparada ao modelo universitário brasileiro e suas tradições acadêmicas, num contraponto às diversidades e transformações étnico-sociais e a ampliação do acesso à educação. Segundo, a relação do conhecimento histórico com o ensino em seus diversos níveis. Apesar do texto em questão ter sido escrito no final dos anos 80, refletindo a sociedade norte americana, acreditamos ser possível criarmos e sustentarmos algumas aproximações com o contexto educacional e político brasileiro, ou então a partir dele caminhar.

Evidentemente que a proposta possui claros limites, mas podemos considerá-la um ponto de partida, discutindo o estatuto do conhecimento histórico, formação profissional e o conteúdo escolar de história, olhando a realidade brasileira contemporânea, a academia e a escola. Não diferentemente, a universidade e a escola brasileira nasceram a partir de modelos europeus e norte-americanos, reproduzindo um modelo científico autorizado na busca do conhecimento, processo conhecido e datado. Com as crescentes e profundas transformações que o final do século XX apresentou, vimos uma ampla diversidade social, cultural, étnica e sexual, cerrar fileiras e conquistar espaços em todos os campos e lugares.

Na mesma direção a universidade brasileira sentiu a força da transformação e das demandas que se apresentavam, o perfil da universidade brasileira mudou consideravelmente nos últimos 10 anos. A ampliação do acesso ao ensino superior de uma quantidade e diversidade étnica, racial, sexual, e mesmo política ou apolítica impactou os modelos tradicionais de ensino / aprendizagem, avaliação, representação e os próprios espaços políticos institucionais. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostragem a Domicilio - PNAD (2011) “a proporção de jovens estudantes (18 a 24 anos) que cursavam o nível superior cresceu de 27,0% para 51,3%, entre 2001 e 2011, sendo que, entre os estudantes pretos ou pardos nessa faixa etária, a proporção cresceu de 10,2% para 35,8%.” (IBGE, 2011)

Em todos os níveis da educação brasileira as pressões sociais de novos empoderamentos e agenciamentos se apresentam, modificando modelos tradicionais e conservadores no ensino, na pesquisa e na extensão. Novos objetos, problemas e sujeitos se inserem dentro da sala de aula e irradiam-se para fora dela, e nesse lugar de transformação e mudança, quase como consequência ou ausência, vem surgindo um mal estar, desfazendo as certezas. Vivemos um mal estar, fruto de novos paradigmas, porque em geral nós professores somos ‘treinados’ para fazer algo, para ensinar algo, para responder algo, sem uma reflexão mais aprofundada sobre o que, como e para que e quem, ensinamos história. Parece que nossas respostas e perguntas não fazem mais tanto sentido, não respondem a ‘tudo como outrora’, repetimos lições, conteúdos e avaliações adequadas às exigências de nota e desempenho esperadas, ‘esquecemos ou nunca aprendemos’ a diferença entre conhecimento e compreensão em direção a uma educação histórica e um conhecimento histórico significativo.

Para Schmidt (2009) a importância da ‘aprendizagem histórica situada’ infere diretamente na relação de aprendizagem histórica a partir dos pressupostos da ciência histórica, ou seja, se aprende história da mesma forma que historiadores fazem seu trabalho histórico. Segundo a autora, as teorias psicológicas do conhecimento buscam desenvolver dentro da sala de aula, mediações entre o ensino e aprendizagem descontextualizadas. Dentro da aprendizagem histórica situada não existem mediações externas, e a educação histórica se constrói de forma direta com o conhecimento histórico, se aprende história, historicamente. O resultado desse processo é a criação de uma racionalidade histórica.

O descompasso e o distanciamento entre a universidade, sobretudo os cursos de licenciatura, em relação à educação básica ainda é grande e presente. Se olharmos para o caso paranaense em específico, as Diretrizes Curriculares de História determinam a utilização da ‘aula temática’ na estruturação do conteúdo e transposição didática nas aulas. O modelo temático opta por apresentar um tema ou conteúdo histórico em toda a sua amplitude e constituição, se aproximando da complexidade e dinâmica histórica, evitando a fragmentação, seriação e singularização do conhecimento histórico a partir de modelos tradicionais quadripartidos.  Em todas as Universidades Federais e Estaduais do Paraná o currículo e a grade curricular programática, desconsidera o próprio programa educacional de história das Diretrizes Curriculares Paranaenses. Seguem um modelo tradicional e eurocêntrico, dividindo a história em períodos equivalentes e lineares, numa especificidade do tempo e espaço, tendo o continente europeu como parâmetro e medida de tudo.

Do outro lado, os governos federal e estadual, quando pensam e produzem seus modelos, programas e documentos de ensino, fazem isso a margem da universidade e professores da educação básica, exemplo vivo temos o recente episódio da Base Nacional Comum. Muito e de ótima qualidade, vem sendo produzido no ensino superior e nas salas de aula, em relação ao ensino de história, e precisamos saber. Cursos de licenciatura em história ensinam um currículo científico de história, com pouca reflexão didático-pedagógica, vícios de origem da própria formação e de certo silêncio para com o ensino. O licenciado em história vai à sala de aula e solitariamente busca adequar o conhecimento da ciência de referência a modelos didáticos compreensíveis aos alunos. Não diferentemente em formações continuadas e semanas pedagógicas, os professores desejam aprender ‘receitas metodológicas’ para o ensino de História, que sem reflexão e pesquisa, mais uma vez se tornam treinamento e repetição.

Professores e professoras se questionam sobre as dificuldades de se ensinar história nos dias de hoje, a falta de compromisso do aluno com a educação, desinteresse, desatenção, falta de leitura estão postos e são temas recorrentes. Possivelmente não haja dissenso em afirmarmos que isso seja um processo de transformação social e ao mesmo tempo de crítica a modelos de ensino. Dessa forma, buscar as origens dos problemas e dificuldades se fazem necessárias, se não há interesse na aula, falta de leitura e tudo mais, precisamos criar uma cultura de pesquisa aplicada com nossos alunos, e a partir de seus resultados estabelecermos práticas pró-ativas e uma reflexão substancial sobre os caminhos que a escola, pais e alunos vão seguir. Devemos pensar reflexivamente e ensinar história a nossos alunos da mesma forma que fazemos pesquisa, ou pelo menos deveríamos assim ensinar.

Como tais correlações são abordadas do ponto de vista da racionalidade do pensamento histórico, a mediação operada pela teoria entre ciência e profissão não pode reduzir-se a uma mera instrumentalização da ciência em benefício da profissão, nem se volta para a ciência “pura” em detrimento da aplicação dos conhecimentos por ela produzidos no contexto social do pensamento histórico. (RÜSEN, 2001, p. 42)

Parte dos problemas enfrentados pelos professores e professoras nas salas de aula tem sua origem, na distância e incompatibilidade de modelos de ensino, currículo e formação entre a licenciatura e a sala de aula. Mas devemos olhar conjuntamente, e essa é nossa intenção, para a transformação da sociedade brasileira no início do século XXI. Buscar na adequação ou funcionalidade dos modelos educacionais brasileiros, sem olhar para a sociedade em transformação, que reivindica espaço e um poder ser/fazer restará em erro. Devemos romper preconceitos e distâncias entre as licenciaturas e o campo de atuação dos professores da educação básica, a aproximação do ensino superior com a sala de aula é imprescindível e urgente, se queremos o ensino de uma história crítica e significativa. Conjuntamente devemos considerar o contexto social de mudança, percebendo a sociedade em renovação/transformação, considerando e acolhendo seus pleitos, reinvindicações e demandas. “Um sujeito é fruto do seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas, é também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo que o compreende e como dele lhe é possível participar.” (PARANÁ, 2008, p. 14)

Se ensinarmos uma história crítica e significativa, voltada para a vida de nossos alunos, baseada em suas consciências históricas em seus cotidianos e suas vidas, permitiremos que o conhecimento histórico se transforme em compreensão histórica significativa e nesse momento o ensino de história tradicional é superado qualitativamente, em direção a uma ‘educação e compreensão histórica,’ restituindo a importância e funcionalidade do estatuto do conhecimento histórico, agora uma estrutura de compreensão da realidade. Acreditamos que um modelo de pesquisa colaborativa aplicada que aproxime a universidade e o professorado, tendo como objeto de pesquisa o ensino de história na educação básica, pode vir a se constituir num modelo eficaz de análise, aproximação e encaminhamento. Os resultados da pesquisa aplicada permitiriam a identificação dos problemas, demandas e ações necessárias à educação básica, ao mesmo tempo em que coloca modelos metodológicos da academia a disposição das universidades, suas licenciaturas e educação básica, estabelecendo novas práticas. Por outro lado, mas de forma integrada, a participação/partilha da problematização/aplicação da pesquisa aplicada com professores da educação básica, contribuirá substancialmente na percepção de problemas, limites e possibilidades prático/reflexivos sobre o ensino de história e uma aprendizagem histórica.

O processo de construção da pesquisa aplicada prescinde de uma aproximação entre a formação e a docência dos professores de história, algo compartilhado em todos os níveis de planejamento e ação. Uma perspectiva de ensino que não considere a relação teoria x prática não sustenta uma reflexão seria e consistente sobre educação. Devemos abandonar posições extremadas em relação à formação e o ensino de história em direção a uma mediação, necessária e de resultado. Evidentemente que a complexidade do problema da educação contemporânea brasileira e de uma educação histórica não se resolverá de todo, a partir de uma proposta de pesquisa aplicada integrada ou colaborativa, mas com certeza teremos avanços consideráveis no ensino de história em direção a uma educação histórica significativa, onde a compreensão do processo histórico passa pela vida e consciência histórica do aluno. Segundo Rüsen (2001, p. 59) “A consciência histórica é o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenções de agir conformes com a experiência do tempo. Esse trabalho é efetuado na forma de interpretações das experiências do tempo”.

Essa capacidade imprescindível de se situar no tempo, de experiência, ação e transformação é que sustenta a aprendizagem histórica e lança condições formidáveis para o professor de história pensar sua prática de ensino e os modelos teórico-metodológicos que sustentam sua reflexão/ação. Sem que o professor /aluno compreenda esse modelo/fim, sua aula e o processo de compreensão se limitaram a reprodução/fixação de conhecimentos históricos, sem que se alcance a validade da compreensão histórica. De outro lado, nos dias de hoje, as condições e encaminhamentos no preparo das aulas de história aumentaram tanto em possibilidades como em qualidades distintas. As tecnologias e mídias disponíveis e acessíveis aos professores e alunos permitem a construção de conteúdos diversos e dinâmicos. O uso de musica, gravuras, fotos, documentos, patrimônios material e imaterial diversos, história oral e muitos outros, preenchem um horizonte de possibilidades, que devem estar articuladas teórica e metodologicamente, para que os conteúdos e a didática envolvida sejam eficientes e eficazes.

Apesar da facilidade que as tecnologias e ferramentas de ensino permitem a professora e ao professor, em prepararmos e produzirmos conteúdos complementares ou não, as nossas aulas, outras questões vem se apresentando a disciplina e ao conhecimento histórico. Consensualmente aceitamos a dinâmica da mudança e processo de transformação histórica, natural em toda sociedade humana, mas também se torna importante percebermos que a velocidade e mesmo, certa dinâmica ou amplitude nos processos sociais acontece diferentemente. As recentes e profundas mudanças sociais, políticas, e econômicas, e nas formas de percepções das relações sexuais, étnicas e de gênero que se apresentam na e pela sociedade brasileira, exigem do historiador uma explicação. A ampliação dos atores sociais, seus interesses e ações vinculadas, criam novas narrativas e compreensões para a história brasileira, inclusive numa perspectiva revisionista. É nesse novo contexto, na emergência de polissemias narrativas e numa clara critica a singularização da narrativa histórica nacional possível, que nós professoras e professores de história nos deparamos com novas exigências explicativas e necessidades de compreensão, as quais nos vemos ainda distantes e pouco familiarizados. As mudanças exigidas se chocam com os modelos tradicionais de aula e conteúdo e, sim, nós professores de história estamos sendo convocados a explicar o que está acontecendo. Estamos sendo convocados a responder as carências de orientação histórica, em condições suficientes para a conformidade de nosso agir no tempo. (RÜSEN, 2001)

Acreditamos que o ensinar história a nossos alunos está cercado de uma complexidade crescente, e que uma solução possível e extremamente acessível, seria aproximarmos o modelo de formação ao modelo de ensino, nos utilizando da pesquisa e da reflexão no ensino de história relacionada à vida e a consciência histórica do aluno. Não há confusão sobre o estatuto e papel da história, ou o que ela deveria ensinar, confusão existe no como e para quem ensinamos história.  “Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar” (PARANÁ, 2008, p. 8). Dessa forma o ensino de história deve abandonar os limites do conhecimento histórico da disciplina de referência em si e buscar desenvolver um modo de pensar o passado perspectivando o presente. Ou então?

Considerações Finais

A proposta da reflexão ensejada esta contida em duas perguntas simples, que nós historiadores deveríamos responder com clara certeza e grande facilidade: Porque aprender história? E como ensinar história? Grande parte de nós professoras e professores de história tem dificuldade em responder a essas perguntas, que em si, carregam uma enorme complexidade e abrangência e são temas importantes e centrais do conhecimento e da disciplina de história, resta imaginar o que nossos alunos pensariam ao tentar respondê-las.

Nesse sentido, repensar o ensino de história, nos cursos superiores de formação e na educação básica brasileira, a partir de uma reflexão teórico metodológica, fortemente apoiada em pesquisa aplicada compartilhada, sinaliza um caminho possível. O grande desafio é repensar metodologias de ensino que reproduzam no ensinar história os modelos de pesquisa e a riqueza teórica presentes no conhecimento histórico. É como se o amor, a admiração e o entusiasmo que nós professoras e professores temos pela história  e seu ensino, pudesse ser dito e explicado como sentimento.

Na tentativa de reorganizar o ensino de história devemos nos preocupar com o estatuto científico da história, mediado pelo ensino e subsidiado pela pesquisa, pois se fazemos pesquisa historiográfica na academia, podemos e necessitamos fazer pesquisa na escola, em técnicas de ensino, em didática e metodologia, sustentadas pelos conceitos de educação histórica, consciência histórica e narrativa histórica em direção a vida e ao cotidiano do nosso aluno. Pois se não conseguirmos explicar a história como sentimento, que façamos isso a partir da realidade, do cotidiano e da vida, ensinemos então uma história viva.

Referências

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), Síntese de Indicadores Social (SIS) disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/sinteseindicsociais2013/, consultado em 02/02/2016.

NOVAIS, Fernando Antonio; SILVA, Rogério Forastieri.  Nova História em perspectiva. São Paulo: Cosac e Naify, 2013.  (vol. 1 Propostas e desdobramentos)

NOVAIS, Fernando Antonio; SILVA, Rogério Forastieri.  Nova História em perspectiva. São Paulo: Cosac e Naify, 2013. (vol. 2 Debates)

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná. Ensino Fundamental. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Curitiba: MEMVAVMEM, 2006.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação SEED. Curitiba: MEMVAVMEM, 2006.

PARANÁ. História: Ensino Médio Secretaria de Estado da Educação SEED. Curitiba: MEMVAVMEM, 2006.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. História. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Paraná, 2008.

RÜSEN, JÖRN. Aprendizagem histórica. Curitiba: W. A. Editores, 2012.

RÜSEN, JÖRN. História viva: Teoria da história formas e fundamentos do conhecimento histórico. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2007.

RÜSEN, JÖRN. Razão Histórica: Teoria da história os fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.

SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar História no século XXI: Em busca do tempo entendido. 4ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Aprender história: Perspectivas da educação histórica. Ijuí: Editora Unijuí, 2009.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tânia Maria F. Braga; HORN, Geraldo Balduíno. Diálogos e perspectivas de investigação. Ijuí: Editora Unijuí, 2008.

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[i].‘Dizendo a verdade sobre a história’ escrita por Joyce Appleby; Lynn Hunt e Margaret Jacob – in NOVAIS, Fernando Antônio; SILVA, Rogério Forastieri.  Nova História em perspectiva. São Paulo: Cosac e Naify, 2013.